Publikacje nauczycieli

JAK POMÓC DZIECKU ODZYSKAĆ RÓWNOWAGĘ PO DNIU PEŁNYM WRAŻEŃ

Co może męczyć dzieci? Gdy na nie patrzymy, wydaje się, że mają niespożytą energię i w ich przypadku nie można mówić o zmęczeniu. Łapczywość w podążaniu za interesującymi je rzeczami, pasja odkrywania, niezaspokojona ciekawość i świeżość spojrzenia na świat – to sprawia, że patrzymy na dzieci z podziwem i zazdrością. Mimo tego, od czasu do czasu, każde dziecko potrzebuje wycofania się. Ten czas jest potrzebny na integrację wrażeń. Mózg dziecka musi mieć czas, by wszystkie nowe bodźce i wrażenia przeanalizować, poukładać i powiązać ze sobą.  Dlatego także dziecko potrzebuje ciszy i odpoczynku.

Jak wypoczywa dziecko, a jak dorosły?

Kiedy jesteśmy zmęczeni, każdy z nas wykorzystuje inny sposób, by odpocząć i się zregenerować. Można się położyć, zatopić w lekturze, zrobić sobie kąpiel, pójść na spacer, odciąć od świata  za pomocą słuchawek i ulubionej muzyki, wyjechać na łono natury, by łowić ryby i słuchać śpiewu ptaków. Tak wypoczywa dorosły. Dziecko natomiast wypoczywa bawiąc się samemu, huśtając, mrucząc coś pod nosem do siebie lub do wyimaginowanego przyjaciela albo zasypiając w dowolnym miejscu, o dowolnej porze.

W dobrym odpoczynku ważna jest cisza i ograniczenie ilości dopływających bodźców.

Dziecko nie może odpoczywać:
–  na zakupach w hipermarkecie (mimo, że dla rodzica może być to czasem relaks),
– w sali zabaw, gdzie dźwięki, zapachy, ilość kolorowych sprzętów jest zbyt dużym obciążeniem
dla układu nerwowego,
– przed telewizorem (tabletem, komputerem), bo choć może się wydawać, że jest wówczas odcięte od świata (nie odpowiada, jak się do niego mówi; oczy są cały czas wpatrzone w ekran; je i nie myśli o tym, że je), w rzeczywistości jest tak samo zalewane bodźcami, przed którymi nie ma  jak się ochronić.

To dlatego nasze spokojne w takich sytuacjach dziecko, po wyjściu z hipermarketu lub innego głośnego, kolorowego miejsca, po powrocie z imprezy plenerowej albo po seansie przed telewizorem zaczyna być „niegrzeczne”, agresywne, płaczliwe i tak trudno wówczas znaleźć rodzicowi skuteczny, nieawersyjny sposób poradzenia sobie z tą sytuacją.

Niestety, dzieci nie umieją jeszcze dostatecznie dobrze ocenić, kiedy „powiedzieć dość”.
Nie odmówią nam nigdy wycieczki do kolorowych miejsc, zarówno tych w przestrzeni realnej,
jak wirtualnej. Warto jednak być czujnym. Jeśli dziecko miało dużo wrażeń w ciągu dnia i istnieje ryzyko przeciążenia układu nerwowego, zrezygnujmy z wycieczki do sklepu, a zamiast tego zaproponujmy dziecku wyciszające układ nerwowy zabawy sensoryczne, relaksujące masażyki, zabawy w ciszy czy „podróże w wyobraźni”.

Oto przegląd gotowych propozycji relaksacji do wykorzystania z dzieckiem:

1) w sytuacji łatwej

Jeśli dziecko da się namówić na wspólny odpoczynek warto sięgnąć po takie metody relaksu:

– ciepła kąpiel (czyli bodźce słuchowe, termiczne, dotykowe o kojącym działaniu: szum wody, ciepło, zapachy o działaniu uspokajającym:  świerkowy, sosnowy, waniliowy, bananowy, lawendowy)
– masaż z zastosowaniem głębokiego nacisku
– wtulenie w niszę zrobioną z poduszek/ w worek typu sako
– powolne kołysanie w fotelu bujanym
– kołysanie w rozciągniętym kocu (wówczas potrzebny jest dorosły partner do trzymania koca)
– kołysanie na kolanach  – w uścisku – „na koalę”
–  przykrycie leżącego dziecka odpowiednio ciężkim kocem lub kołderką obciążeniową
(uwaga! dostosowaną do tego konkretnego dziecka i zdejmowaną ok 20 min. po zaśnięciu dziecka)
– redukcja hałasu i światła (zaciągnięcie rolet, nie gotowanie w czasie odpoczynku, wyłączenie telewizora, radia, wyciszenie telefonu)
– dziecięce masażyki – czyli „ilustrowanie” przy pomocy dotyku na plecach dziecka opowiadanej historyjki, wymyślonej, bądź zaczerpniętej z literatury (w tym miejscu – jako inspirację – polecam dwie książki, znajdujące się w spisie na końcu artykułu: S. Kalwitzki, Poczuj ciepłe promienie słońca oraz  Przytulanki czyli wierszyki na dziecięce masażyki, oprac. przez M. Bogdanowicz).

– „podróże w wyobraźni” czyli opowiadanie tekstów, które można zilustrować plastycznie lub dotykowo ze zwróceniem uwagi na ton głosu, tempo, rytm, oddech

– zabawy oddechowe (dmuchanie baniek mydlanych, piórek, huśtanie pluszowego misia na brzuchu w rytm spokojnego oddechu).
„Wtajemniczeni” rodzice, nauczyciele, terapeuci sięgną również po takie metody i techniki jak:
– metoda Jacobsona = metoda świadomego rozluźniania poszczególnych grup mięśniowych, która pomaga wyciszyć się przez kontrolowanie poszczególnych partii mięśni;
– trening audiogenny Schulza (w wersji zmodyfikowanej przez A. Polender – dla dzieci), który wykorzystuje naturalną zdolność dzieci do naśladowania i identyfikowania;
– technika masażu relaksacyjnego wg M. Bogdanowicz – masowanie pleców dziecka i równoczesne opowiadanie historyjki (dobre także w formie masażu relacyjnego, gdy dziecko może również wykonać masaż na innej osobie).

Dobrze jest w domu przygotować wcześniej z dzieckiem rodzaj „gniazdka”, do którego będzie się chować, by odpocząć (dobrze, żeby było odpowiednio ciasne i miękkie oraz żeby miało przefiltrowane np. przez koc/ tkaninę światło i coś w środku do przytulania – maskotkę, zabawki zajmujące ręce np. grippery = musi być ciepłe i przytulne).

 

Masując dziecko, warto owinąć je kocem i całą powierzchnią dłoni, z odpowiednim naciskiem „podociskać” całe ciało. Najlepiej, gdy dziecko znajduje się wówczas w pozycji leżącej.  Można także stanąć za dzieckiem i zrobić mu tzw. „niedźwiedzie uściski”. Pamiętajmy jednak wówczas, że dotyk jest narzędziem komunikacji – używajmy go więc z wyczuciem i z miłością – by przy okazji „powiedzieć” dziecku o naszych uczuciach do niego.

Połączenie równomiernego ucisku, ciepła i spokojnego, równomiernego ruchu np. kołysania, wpływa uspokajająco na UN, a regularne stosowanie ww. technik sprawia, że dziecko mniej choruje, jest bardziej przyjacielskie, otwarte, odporne na stres.

2) w sytuacji trudnej
Gdy nie można zapanować na dzieckiem, zanim udamy się w „podróż w wyobraźni”, trzeba sięgnąć po doświadczenia sensoryczne o wypróbowanym działaniu odprężającym i uspokajającym.
Będą to przede wszystkim zabawy wymagające jednoczesnej aktywizacji układu proprioceptywnego i przedsionkowego, czyli takie, w której pracują mięśnie głębokie dziecka,
a ruch jest liniowy:
– przesuwanie ścian „na niby”: dziecko napiera rękami/ plecami/stopami na ścianę, próbując
ją przesunąć;
– „walki kogutów”: skakanie na jednej nodze z założonymi przed sobą rękami i odbijanie się
od siebie (możliwe tylko z rówieśnikiem);

– „hod-dog”: zawinięcie dziecka w matę/ cienki materac/ koc (głowa na zewnątrz) i „ugniatanie” (uwaga w pozycji na brzuchu na ręce – lepiej, żeby były na zewnątrz);
– masaż pleców w pozycji na brzuchu z użyciem akcesoriów do masażu;
– „dostawca”: przesuwanie pudła wyładowanego ciężkimi przedmiotami (butelkami z wodą, książkami) z jednego miejsca w drugie;
– „dostawca2”: turlanie się z jednego końca dywanu na drugi (można po materacach) i przenoszenie np. orzechów dla pluszowej wiewiórki.
W sytuacji, gdy dziecko „zrywa kontakt” z najbliższym otoczeniem na skutek przeciążenia UN można zastosować metodę wymuszonego kontaktu (holding), stosowaną głównie w postępowaniu z dziećmi z ASD. Holding pomaga odzyskać kontakt z dzieckiem i pomóc mu odzyskać spokój. Polega na przytulaniu dziecka mimo jego silnego sprzeciwu. W trakcie przytulania  matka zapewnia dziecko o swoim uczuciu wobec niego, mówi o uczuciach związanych z odrzucającym zachowaniem dziecka. Holding powinien być stosowany na samym końcu, jak żaden  z wymienionych sposobów nie pomaga dziecku wrócić do równowagi.
 

Polecane książki:

1. Wierszyki-masażyki oraz opowiadania relaksacyjne

Sabine Kalwitzki, Poczuj ciepłe promienie słońca. Podróże w wyobraźni i zabawy w ciszy na każdy dzień, Wyd. Jedność, Kielce 2006.

Zbiór opowiadań relaksacyjnych, rozwijających wyobraźnię, zawierających elementy treningu autogenicznego oraz wykorzystujących techniki oddechowe z przystępnymi, praktycznymi wskazówkami dla rodziców i wychowawców.

Przytulanki czyli wierszyki na dziecięce masażyki, oprac. M. Bogdanowicz, Wyd. Harmonia, Gdańsk 2004.

Zbiór zabaw relacyjno-relaksujących pomagających z jednej strony pogłębić kontakt  z dzieckiem
i wspólnie przeżywać radość, z drugiej zaś – odprężyć się i odpocząć. Teksty zawarte w zbiorze pisane są językiem miłości – takim, jakiego dzieci poszukują będąc w kontakcie z rodzicem.

Kołodziejski, Utulanki czyli piosenki na dziecięce masażyki, Wyd. Harmonia, Gdańsk 2008.

Publikacja zawiera 20 piosenek (głównie kołysanek), do których opracowano teksty dziecięcych masażyków, wszystkie pełne ciepła i humoru, z małymi, zwierzęcymi bohaterami, bliskimi sercu dziecka, których przygody zawsze kończą się szczęśliwie.

2. Kołysanki niebanalne:

Hartwich, Dobrej nocy i sza, ilustracje: Jerzy Głuszek, Wyd. Format, Wrocław 2008.
Książka z płytą CD. Brzmi mało atrakcyjnie, a tymczasem to książko-płyta ARCYDZIEŁO – doskonałe połączenie tekstu poetyckiego, ilustracji dziecięcej i muzyki na najwyższym poziomie. Jest to opowieść o magii zasypiania przy kołysance. Na płycie znajdują się kołysanki tak piękne, jakby były wzięte z baśni z 1000 i jednej nocy. Wspaniała Grażyna Auguścik, mistrzyni ballady jazzowej, śpiewa każdą z nich w innym języku: po hiszpańsku, angielsku, rosyjsku, słowacku, niemiecku, francusku i w jidisz. Znakomite aranżacje stworzył do nich Adam Oleś.

3. Zbiory ćwiczeń relaksacyjnych:

– Erkert, Dzieci potrzebują ciszy – zabawy relaksacyjne na wiosnę, lato, jesień, zimę, Wyd. Jedność, Kielce 1999.

– D. Chauvel, Ch. Noret, Zabawy relaksujące dla przedszkolaków, Wyd. Cyklady, Warszawa 2000.

– Portman, E. Schneider, Zabawy na odprężenie i koncentrację, Wyd. Jedność, Kielce 2003.

– Rucker-Vennemann, Zabawy odprężające dla dzieci. Pomysły, zabawy i ćwiczenia na każdy dzień, Wyd. Jedność, Kielce 2003.


Paulina Jarzynka
logopeda


Charakterystyka ucznia ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi.

Od przynajmniej dwóch dekad, czyli wraz z przemianą modelu polskiej edukacji zmieniło się podejście do niepełnosprawności dzieci. Jeszcze w latach osiemdziesiątych niejako izolowano dzieci, sugerując zasadność ich pobytu w specjalnych ośrodkach. Nie było praktykowane integrowanie dzieci zdrowych z dziećmi z deficytami rozwojowymi. Przemiany w podejściu do niepełnosprawności i do trudności w uczeniu się wywarły znaczny wpływ na edukację i stały się ważnym argumentem przemawiającym za koniecznością reformy kształcenia uczniów niepełnosprawnych. Uczniowie charakteryzujący się różnymi potrzebami edukacyjnymi w literaturze określani są różnie, np. ze względu na zróżnicowane możliwości sprostania wymaganiom edukacyjnym jako niepełnosprawni, o specjalnych potrzebach edukacyjnych, specjalnej troski, ze specjalnymi trudnościami w uczeniu się z zaburzeniami/deficytami czy z trudnościami w nauce. Używane często w obszarze edukacji określenie „dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych” obejmuje jednak oprócz dzieci z różnego typu dysfunkcjami czy trudnościami w nauce także dzieci odmienne kulturowo i szczególnie uzdolnione. Trudności w nauce występują zaś okresowo (o odmiennym nasileniu) u większości uczniów i mogą mieć różne podłoże. Ta różnorodność kryteriów klasyfikacji i zakresów pojęcia niepełnosprawności stanowi znaczną trudność w analizie edukacyjnych problemów uczniów niepełnosprawnych i np. w ustaleniu ich stanu liczebnego.

Główny Urząd Statystyczny (GUS) odróżnia np. dzieci niepełnosprawne od dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych (SPE), a wśród uczniów niepełnosprawnych wyróżnia: niesłyszących, słabo słyszących, niewidomych, słabo widzących, z niepełnosprawnością ruchową, z upośledzeniem umysłowym (lekkim, umiarkowanym, znacznym, głębokim), z autyzmem, z niepełnosprawnością sprzężoną, z zaburzeniami psychicznymi i z chorobami przewlekłymi, niedostosowanych społecznie, ale także zagrożonych niedostosowaniem społecznym, zagrożonych uzależnieniem czy z zaburzeniami zachowania[1]. W Dzienniku Ustaw z. 2005 r. Nr 19 poz. 166 jest mowa o niepełnosprawnych oraz o niedostosowanych społecznie. Centrum Metodycznej Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej (CMPPP) zalicza dzieci z niektórymi wcześniej wymienionymi rodzajami niepełnosprawności, ale też dzieci z dysleksją i dysgrafią oraz dzieci nadpobudliwe (ADHD) do grupy o specjalnych potrzebach edukacyjnych. W słowniczku pojęć programu Szkoła dla Wszystkich natomiast zostali odróżnieni uczniowie niepełnosprawni posiadający orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego od uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych (SPE), którzy mają znacznie większe niż rówieśnicy trudności w uczeniu się, przy czym trudności te mogą wynikać z niepełnosprawności lub innych przyczyn (np. emocjonalnych, komunikacyjnych, dysleksji itp.)[2].

Choć istnieje wiele klasyfikacji dzieci niepełnosprawnych, których podstawą są kryteria psychologiczne (subiektywne odczucie stopnia niepełnosprawności), społeczne (wypełnianie funkcji społecznych), pedagogiczne (stopień wyuczalności), kliniczne (lokalizacja, stopień i przyczyny uszkodzenia) czy nawet formalne (posiadanie orzeczenia o niepełnosprawności), to wspólne dla tej grupy uczniów są przyczyny problemów, którymi są zaburzenia psychofizyczne, trudności z nimi związane i potrzeba specjalnej pomocy. W tym też znaczeniu A. Maciarz używa określenia uczeń niepełnosprawny: dziecko mające trudności w nauce i społecznym przystosowaniu z powodu obniżonej sprawności psychofizycznej i wymagające pomocy w celu poprawy jego stanu zdrowia, stanu sprawności upośledzonych lub zaburzonych organów i funkcji, możliwości uczenia się w szkole oraz samodzielności społecznej w różnych sytuacjach codziennego życia[3].

Ponieważ grupa uczniów będących przedmiotem rozważań jest bardzo zróżnicowana, w dalszej części pracy będzie stosowane pojęcie uczniowie niepełnosprawni na określenie wszystkich dzieci z różnego typu deficytami, zaburzeniami i trudnościami (z orzeczeniem lub bez orzeczenia), uczące się we wszystkich formach kształcenia. Ze względu na rodzaj naruszonej sprawności psychofizycznej do uczniów niepełnosprawnych będą zaliczani uczniowie:

  • z obniżoną sprawnością sensoryczną (niedowidzący i niewidomi, niedosłyszący i niesłyszący);
  • z obniżoną sprawnością ruchową (dysfunkcja ruchu);
  • z obniżoną sprawnością intelektualną (upośledzenie umysłowe);
  • z obniżoną sprawnością komunikowania się (zaburzenia mowy, jąkanie się, autyzm);
  • z nadpobudliwością ruchową (ADH/ADHD);
  • ze specjalnymi trudnościami (dysleksja rozwojowa);
  • z obniżonym funkcjonowaniem społecznym (niedostosowanie społeczne, zaburzenia równowagi nerwowej i zdrowia psychicznego);
  • przewlekle chorzy;
  • z zaburzeniami sprzężonymi[4].

 2. Problem edukacji dzieci niepełnosprawnych

W literaturze na temat niepełnosprawnych uczniów zaznaczają się dwa podejścia do problemu edukacyjnego, jaki oni stanowią: jedno jest skoncentrowane na uczniu, a drugie na programie. Pierwsza tendencja zakłada, że głównym źródłem problemów są dziecko wymagające pomocy, stopień i rodzaj jego upośledzenia oraz cechy psychiczne, co stwarza potrzebę nauczania specjalnego i łączenia dzieci o podobnych problemach, a także sprzyja ich segregacji i etykietowaniu. Koncepcja druga, która obecnie dominuje, jest nastawiona na program nauczania, na dostosowanie zadań i czynności, które ma wykonać uczeń, oraz na warunki. Zakłada konieczność zaakceptowania różnorodności dzieci i przyjmuje, że każde dziecko może i powinno się uczyć, choć nie wszyscy tego samego i w tym samym tempie. Uznaje, że każde dziecko może mieć trudności, w których przezwyciężaniu powinny pomóc zmiany stylu pracy nauczyciela[5]. Dzieci określane tu jako niepełnosprawne wymagają odpowiadających ich indywidualnym możliwościom i ograniczeniom warunków uczenia się, obejmujących:

  • indywidualne programy dostosowane do tempa rozwoju i przyswajania wiedzy;
  • odpowiednie metody nauczania i formy sprawdzania ich wiedzy;
  • specjalne standardy lokalowe i często odpowiednio oprzyrządowane miejsce do nauki;
  • specjalnie przygotowanych nauczycieli[6].

W koncepcji zorientowanej na program to nie uczeń niepełnosprawny ma się dostosować do obowiązującego tempa i sposobu uczenia się, lecz nauczyciel przez alternatywne i skuteczne formy nauczania i zapewnienie dodatkowego wsparcia powinien umożliwić każdemu uczniowi efektywne kształcenie. Warunkiem realizacji tych zadań jest jednak rzetelna wiedza nauczycieli o deficytach, zaburzeniach rozwojowych i możliwościach ich uwzględniania w procesie dydaktycznym, a także odpowiednie, pozytywne, akceptujące postawy.

Dzieci niepełnosprawne, zgodnie z ustawą oświatową, powinny być objęte kształceniem specjalnym, rozumianym jako zorganizowany proces edukacji dostosowany do potrzeb wychowanka i ucznia niepełnosprawnego, dla którego – ze względu na istotne zaburzenia lub dysfunkcje w różnych sferach rozwoju (motoryce, zmysłach, intelekcie, psychice) w sposób istotny zakłócające jego funkcjonowanie psychiczne, fizyczne, społeczne oraz możliwości uczenia się – konieczne jest specjalistyczne oddziaływanie dydaktyczne, wychowawcze i rewalidacyjne, ukierunkowane na jego wszechstronny rozwój[7]. Kształcenie dla tej grupy dzieci jest realizowane w systemie szkolnym, w innych placówkach oświatowo-wychowawczych lub zakładach opieki zdrowotnej, a także (w wyjątkowych sytuacjach) indywidualnie. Ponieważ orzeczenie o kształceniu specjalnym jest wydawane na prośbę rodziców przez poradnię psychologiczno-pedagogiczną, wielu uczniów mających znaczne trudności w nauce i wymagających specjalnej pomocy i wsparcia, a także odpowiednio dostosowanych form oceniania, nie jest niestety objętych rejestracją i odpowiednio zdiagnozowanych. Uczniowie ci, uczęszczając do szkół i klas masowych, nie mając dodatkowej pomocy psychologiczno-pedagogicznej, stwarzają nauczycielowi dodatkowe problemy i trudności w realizacji efektywnego nauczania.

W procesie kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi istotną rolę odgrywa odpowiednie przygotowanie warunków zewnętrznych. Dla wielu spośród tych dzieci ważne jest tworzenie prawidłowych warunków akustycznych i usadowienia ucznia w klasie. W przypadku uczniów z wadą słuchu i wadami widzenia może być potrzebne posadzenie dziecka w pierwszej ławce. Dziecko z ADHD nie powinno siedzieć przy oknie, żeby to, co się za nim dzieje, nie rozpraszało jego uwagi. Dzieci z zespołem Aspergera czy z autyzmem nie powinny być narażone na zbyt dużą liczbę bodźców dźwiękowych, itp. Należy również zwrócić uwagę na sposób organizowania przestrzeni w klasie i poza nią. Dziecko poruszające się na wózku inwalidzkim będzie potrzebowało takiego ustawienia ławek, aby mogło swobodnie przemieszczać się. Dziecko chore na cukrzycę powinno mieć zapewnione odrębne pomieszczenie dla dokonania pomiaru poziomu cukru i przyjęcia insuliny, a dziecko chore na epilepsję – możliwość odpoczynku po przebytym ataku choroby lub w celu jego zapobieżenia[8].

Kształcenie uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi to specjalistyczna usługa edukacyjna, oferowana uczniowi ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, której jakość nie jest zależna od formy kształcenia. W związku z tym każda placówka, przyjmująca dziecko z orzeczeniem lub opinią, powinna być przygotowana do zorganizowania kształcenia zgodnie ze wskazaniami wynikającymi z orzeczenia/opinii.

To wymaga:

  • przygotowania organizacyjnego placówki, która wymaga:
  • przygotowania programowego (IPET),
  • przygotowania metodyczno-terapeutycznego nauczycieli,
  • podjęcia współpracy z podmiotami działającymi na rzecz uczniów, ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi,
  • przygotowania uczniów,
  • przygotowania rodziców[9].

Zapewnienie dziecku z niepełnosprawnością odpowiednich warunków wzrastania, szczególnie w okresach kryzysów rozwojowych, jest niezwykle trudnym, ale bardzo ważnym zadaniem pedagogicznym. Zdawanie sobie sprawy z istnienia kryzysów w  rozwoju dziecka niepełnosprawnego wskazuje na konieczność zapewnienia mu odpowiednich warunków do ich przezwyciężania. Należy pamiętać, że pokonywanie kryzysu rozwojowego przez dziecko z niepełnosprawnością wymaga od niego zwiększonego wysiłku. Dlatego też okres przedszkolny i szkolny – wyznaczany kryzysami szóstego i dwunastego roku życia – wymaga niezwykle odpowiedzialnych decyzji w zakresie kształcenia dziecka: czy wśród sprawnych rówieśników (szkoła ogólnodostępna), czy też w warunkach specjalnych (szkoła specjalna). Podejmowane decyzje w przypadku dzieci z niepełnosprawnością powinny łagodzić ich kryzysy rozwojowe, a nie wzmacniać przykre przeżycia.

Moment rozpoczęcia edukacji dziecka to najwłaściwszy czas na dogłębne przeanalizowanie jego sytuacji i podjęcie decyzji o wyborze – optymalnej na pierwszym etapie edukacji – formy kształcenia. Daje to możliwość zmiany typu placówki i formy kształcenia dostosowanej do potrzeb ucznia. Nie można zapomnieć, że dzieci ze specjalnymi potrzebami stanowią grupę niezwykle różnorodną.

Dzieci niepełnosprawne (niewidome, słabo widzące, niesłyszące, słabo słyszące, z niepełnosprawnością ruchową, z autyzmem, z upośledzeniem umysłowym, z niepełnosprawnościami sprzężonymi) a także z chorobami przewlekłymi i z zaburzeniami psychicznymi, niejednokrotnie potrzebują więcej czasu na osiągnięcie takiego poziomu rozwoju psychofizycznego, aby móc w pełni uczestniczyć w procesie nauczania i nabywać przekazywane im treści. Uczniom ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi należy zapewnić drożny i elastyczny system kształcenia, w którym możliwe jest przejście z  placówek ogólnodostępnych do specjalnych i odwrotnie.

[1] E. Zawadzka-Bartnik, Nauczyciel języków obcych i jego niepełnosprawni uczniowie, Warszawa 2010, s. 111.

[2] Tamże, s. 112.

[3] A. Maciarz, Uczniowie niepełnosprawni w szkole powszechnej, Warszawa 1992, s. 10

[4] E. Zawadzka-Bartnik, Nauczyciel języków obcych i jego niepełnosprawni uczniowie, Warszawa 2010, s. 117.

[5] M. Pieronkiewicz, Dziecko o specjalnych potrzebach edukacyjnych w szkole, Warszawa 2003, s. 78.

[6] Tamże, s. 79.

[7] I. Rudek, O kształceniu integracyjnym i specjalnym, Warszawa 2007, s. 10.

[8] E. Skrzetuska, Umiejętności szkolne dzieci niepełnosprawnych uczących się w integracji [w:] Z. Kazanowski, D. Osik-Chudowolska (red.), Integracja osób niepełnosprawnych w edukacji i integracjach społecznych, Lublin 2003, s. 98.

[9] J. Głodkowska, Model kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi – różnice nie mogą dzielić, Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej, s. 26.

Przygotowała: Aneta Urbaniak

 


Motoryka duża

Motoryka duża jest to sprawność ruchowa całego ciała, stanowi ona wszystkie obszerne ruchy ciała. Kiedy dziecko jest małe, na samym początku rozwija się u niego ta aktywność ruchowa. To na niej później niejako bazuje motoryka mała czyli motoryka rąk dziecka. Czynności, za które odpowiada opisywana motoryka to min.: chodzenie, skakanie, bieganie, zdolność utrzymywania równowagi ciała, pływanie, jeżdżenie na takich pojazdach jak hulajnoga czy rower. Od rozwoju motoryki dużej zależy rozwój innych układów i narządów dziecka. Dzięki aktywności ruchowej najefektywniej rozwija się koordynacja ruchowa i koncentracja uwagi dziecka, co pozwala mu na wykonywanie coraz bardziej złożonych czynności, takich jak rysowanie, czy też pisanie.
Rozwój fizyczny, jako proces zmian somatycznych i funkcjonalnych stwarza podstawy do rozwoju motorycznego. Poziom rozwoju ruchowego zależy od rozwoju różnych układów min.: układu kostnego, mięśniowego, układów odpowiedzialnych za przemianę materii oraz układu nerwowego, który koordynuje działalnie wszystkich układów. W większości przypadków rozwój ruchowy dziecka jest poniekąd zsynchronizowany z całokształtem jego rozwoju psychicznego. Opóźnienia i nierównomierności w rozwoju ruchowym małego dziecka mogą być związane z niejednakowym tempem dojrzewania poszczególnych układów stawowo-mięśniowych i najczęściej bywają one samoistnie wyrównane, oczywiście jeśli u ich podłoża nie leżą poważniejsze zaburzenia neurologiczne. Opóźnienia w rozwoju ruchowym mogą mieć charakter globalny i dotyczyć całokształtu motoryki dużej lub wycinkowy, kiedy dziecko wolniej opanowuje jedynie niektóre umiejętności ruchowe – wtedy mówi się o dysharmonii w rozwoju ruchowym .
Oto lista przykładowych ćwiczeń zalecanych w przypadku zaburzeń rozwoju motoryki dużej:
 Różne rodzaje zabaw rzutnych (piłka, ping-pong, badmington),
 Różne rodzaje zabaw skocznych (gra ze skakanką, gra „w klasy”, skakanie w gumę),
 Ćwiczenia na równoważni o wysokości zapewniającej pełne bezpieczeństwo,
 Zabawy rytmiczne polegające na wyrażaniu muzyki ruchem,
 Chodzenie po kładce bez pomocy (na płaskiej przestrzeni położyć deskę-kładkę),
 Machanie kijem lub drewnianym kołkiem w celu trafienia nieruchomego przyrządu wiszącego na wysokości ramion,
 Chodzenie na obu rękach z trzymanymi przez osobę dorosłą w górze nogami dziecka,
 Przeciąganie liny trzymanej przez drugą osobę przy użyciu niewielkiej siły,
 Wykonywanie skoków „pajaca”,
 Przeskakiwanie przez powoli kołyszącą się linę,
 Przejście po kładce z różnymi przedmiotami w ręku,
 Zabawy i ćwiczenia kształtujące orientację w schemacie ciała .
Warto dziecko w takich działaniach wspierać i zachęcać poprzez niektóre, ważne dla dziecka zdania takie jak:
„Podoba mi się jak ładnie sobie z tym poradziłeś”
„Z Twoją pomocą jest mi znacznie łatwiej”
„Świetnie sobie radzisz z tymi ćwiczeniami”
„Jesteś co raz lepszy”
„Niezła robota”
„Wiedziałam, że mogę na ciebie liczyć”
„Bardzo mi się podoba jak tak pięknie ćwiczysz”
„Świetnie, że grasz zgodnie z poznanymi regułami” .

A więc Drogi Rodzicu pamiętaj, że wszechstronna aktywność ruchowa Twojego dziecka zaowocuje sprawniejszym wykonywaniem wszelkich czynności manualnych, jakie spotkają go w szkole. Dlatego też warto zachęcać dziecko do wyżej wymienionych ćwiczeń i chwalić je za każdą nawet najdrobniejszą próbę podjęcia się trudu usprawniania motoryki dużej.

Bibliografia:

[1] L. Marszałek, Wiek przedszkolny rozwój i zaburzenia, Wydawnictwo UKSW, Warszawa 2008,

[2] R. Mackenzie, Kiedy pozwolić, a kiedy zabronić, Wydawnictwo GWP, Gdańsk 2012

Opracowała: Sylwia Margas


Nowoczesny telewidz

Idąc z duchem czasu, staramy się zapewnić dzieciom dostęp do najnowocześniejszych form spędzania czasu. Często jednak zdarza się, że nieświadomie przekazujemy naszym pociechom wadliwe wzorce korzystania z czasu wolnego i nie kontrolujemy tego, jak dziecko korzysta ze środków masowego przekazu,  np. telewizji. Mówiąc ,,telewizji”, mam też na myśli tablety, komputery itp.

Osobiście, uważam, że wszystkie rozrywki, również korzystanie z massmediów, trzeba po prostu rozsądnie dawkować, a wtedy staną się naszymi sprzymierzeńcami, a nie wrogami.

Wyjdźmy więc od założenia, że telewizja ma wpływ na swojego odbiorcę i wywołuje zauważalne zmiany w różnych sferach jego życia. Psycholodzy wyróżniają trzy aspekty wpływu telewizji na dziecko:

– czas,

– sposób przekazywanych treści,

– jakość przekazywanych treści.

Jeżeli chodzi o czas, to gdy dziecko ogląda telewizję, odbiornik ,,skrada” czas, jaki można poświęcić na inne zajęcia, zwłaszcza tym na świeżym powietrzu i aktywności fizycznej. Częste pozostawianie dziecka przed ekranem może zabierać te momenty rozmów i wspólnych zabaw, kiedy to tworzy się poczucie bezpieczeństwa małego dziecka i wzmacnia więź między członkami rodziny.

Mówiąc zaś o sposobie przekazywanych treści, mam na myśli ciągle zmieniające się obrazy i nadmiar informacji zawarty w programach telewizyjnych, co nie jest odpowiednie dla jeszcze nieukształtowanego układu nerwowego malucha. Zagrażające dziecku jest to, że nie potrafi ono ocenić, które treści są istotne, a które już nie. W takich warunkach zaczyna preferować treści nie wymagające wysiłku umysłowego, co może prowadzić do frustracji przy trudniejszych zadaniach.

I to, co wydało mi się najciekawsze. Jakość przekazywanych w telewizji treści. Według mnie, świat przedstawiany prze media jest daleki od rzeczywistości. Najbardziej widoczne jest to w reklamach. Im młodsze dziecko, oddziaływanie jest silniejsze. Świat reklam wyrabia u dziecka postawę ,,mieć”, a nawet ,,mieć już i teraz”, czyli przekonanie o absolutnej niezbędności wielu produktów. Z drugiej strony, obraz świata przekazywany w programach typu wiadomości, jest jednostronny. Brakuje w nim wydarzeń normalnych, pozytywnych, za to w nadmiarze widzimy wojny, powodzie, katastrofy i kłótnie. Dziecko nabiera wtedy przekonania, że taki jest właśnie świat – jednostronnie zły.

Nawiązując do aspektów wpływu telewizji na dziecko, chciałam napisać o czymś, co dorosłym może wydać się śmieszne… Znany jest przypadek chłopca, który hamował nabytą wcześniej umiejętność załatwiania potrzeb fizjologicznych. Dlaczego? Bał się pogryzienia przez żyjące w sedesie ,,robale” (reklama Domestosu). Mniej zabawne będzie podobne zachowanie, kiedy odniesiemy je do dziecka, które wyskakuje przez okno w nadziei, że będzie latać tak, jak jego ulubiony superbohater…

Jak to możliwe, że wpływ telewizji na małych odbiorców jest aż tak znaczny? Ciekawe wyniki na ten temat dał eksperyment amerykańskiego psychologa społecznego, Alberta Bandury, z lalką Bobo. Polegał on na tym, że dorosła osoba, na oczach dzieci, zachowywała się w agresywny sposób w stosunku do jednej z zabawek. Później pozwolono dzieciom bawić się zabawkami w tym samym pokoju, co osoba dorosła. Co się okazało? Dzieci w trakcie zabawy naśladowały agresywne zachowania dorosłego i biły lalkę. Bandura tłumaczy zachowanie dzieci wpływem procesu zwanego MODELOWANIEM. Umiejętność ta rozwija się przez pierwsze dwa lata życia dziecka. Polega on na uczeniu przez naśladowanie, czyli upodobnianie do modelu. Możliwe jest więc uczenie się agresywnego sposobu zachowania z przekazów w mediach.

Związane z tym jest także to, że dziecko potrafi się uzależnić od silnych bodźców, jakie funduje mu telewizja czy tablet. Odstawione od wyżej wymienionych, dostaje ataku złości, bo nie umie się kreatywnie bawić. Fachowa literatura mówi także o tym, że u dzieci, które zbyt wcześnie zaczęły korzystać z massmediów, wykrywa się więcej zachowań autystycznych (mowa o pewnych zakłóceniach w rozwoju, a nie o jednostce chorobowej).

Idąc dalej tym tropem, uporządkujmy negatywne skutki NADMIERNEGO oglądania telewizji (ale także, jak wspomniałam na wstępie, korzystania z tabletów, komputerów itp.):

– niecierpliwość, trudności z koncentracją (oglądając, nie trzeba się skupiać, obraz i tak      ,,płynie” dalej, bez naszego udziału),

– nieumiejętność myślenia i przewidywania konsekwencji (nawet bajki, które pozornie mają uczyć dzieci takich umiejętności, tworzą gotowe rozwiązania, bez udziału dziecka),

– zanik wyobraźni i wrażliwości na krzywdę (przecież to takie ,,zabawne”, kiedy na kotka siódmy raz z rzędu spada cegła i nic mu się nie dzieje),

– lęk, niepokój-demoralizacja, agresja (rozrywany na kawałki bohater, nadal działa, ale jak długo?),

– ogranicza kontakty z rówieśnikami (czas przeznaczony na oglądanie telewizji, nie zostanie przecież wykorzystany na zabawę z kolegą),

– uczy biernej konsumpcji (oglądanie nie jest aktywnym spędzaniem czasu),

– uzależnia i uczy złej postawy (najpierw pojawia się telewizja, potem komputer, a potem coraz silniejsze ,,używki”),

– nieharmonijny rozwój (zwłaszcza w zakresie sprawności manualnej),

– wymusza postawę nieruchomą (co może prowadzić do skrzywienia kręgosłupa i otyłości).

I tak, pozostawienie dziecka samemu sobie, sprawia, że młody widz bombardowany jest ogromną ilością treści, najczęściej w ogóle nie do niego adresowanej. Zaczynają wytwarzać się wcześniej wspomniane postawy i zachowania. Co dalej? Zabronić oglądania telewizji? Może się da, ale po co? Lepszym wyjściem z sytuacji jest nauka mądrego korzystania z odbiornika. Jak to zrobić? Chciałabym przedstawić Państwu Kodeks Pozytywnego Postępowania, czyli mądrego korzystania z telewizji.

  • CZAS OGLĄDANIA programu telewizyjnego dla dziecka przedszkolnego nie powinien przekraczać 20 minut jednorazowo, a w ciągu całego dnia 45 minut. Trzeba pamiętać, żeby przestrzegać ustalonych ograniczeń.
  • PORA EMISJI takich programów nie powinna przekraczać ustalonej wcześniej godziny, np.19:30, a więc umownie, po ,,Dobranocce”.
  • DOSTOSOWANIE do wieku dziecka i jego możliwości poznawczych. Najmłodsi widzowie powinni zacząć swoją przygodę od prostych programów, z ograniczoną ilością bodźców (proste tło, mało kolorów, nieskomplikowana fabuła).
  • OMÓWIENIE I ZINTERPRETOWANIE obejrzanych treści. Pozwala to dziecku na zrozumienie oglądanych scen i oddzielenie fikcji od rzeczywistości. Dodatkową korzyścią jest fakt, iż angażując dzieci we wspólne rozmowy na temat oglądanych programów, uczymy je aktywnego i krytycznego podejścia do problemów.
  • UŻYWANIE TELEWIZJI JAKO FORMY PRZEKUPSTWA jest zabronione! Kojarzenie telewizji z dobrym zachowaniem wyrabia pogląd, że i ona sama musi być dobra, skoro tylko grzeczne dzieci mogą ją oglądać.
  • ODLEGŁOŚĆ z jakiej dzieci oglądają telewizję – optymalna to 2,5 metra. Pozwala to na ochronę niedojrzałego jeszcze zmysłu wzroku.

Podsumowując, wpływ telewizji jest szczególnie znaczący, gdy młody widz nie ma dostępu do innych źródeł wiedzy. Zapewnijmy dziecku różne rodzaje aktywności, a telewizja niech będzie tylko jednym z nich, a nie głównym, wyznaczającym rytm życia rodziny. Mądre oglądanie to wbrew pozorom, ciężka, ale jakże pożyteczna praca. Trzymam kciuki za jej powodzenie!

BIBLIOGRAFIA:

  • Braun-Gałkowska ,,Problemy opiekuńczo-wychowawcze” 1995 nr 6 (III Międzynarodowa Konferencja ,,Media a edukacja” – Uniwersytet im.A.Mickiewicza w Poznaniu)
  • Braun-Gałkowska, I. Ulfik-Jaworska ,,Zabawa w zabijanie. Oddziaływanie przemocy prezentowanej w mediach na psychikę dzieci.”, Gaudium, Lublin 2002
  • Filipczuk ,,Rodzina a rozwój psychiczny dziecka”, Nasza Księgarnia, Warszawa 1981
  • Gawryś ,,Polskie dzieci i telewizja”, ,,Więź” 1999 nr 11
  • Iglińska ,,Telewizja w życiu dziecka”, ,,Życie szkoły” 2002 nr 3
  • Mikołowska-Olejniczak ,,Ostrożnie z telewizją”, ,,Wychowanie w przedszkolu” 2001 nr 5
  • Jaszczyn, A. Kozłowski ,,Wpływ telewizji na rozwój dziecka”, ,,Wychowanie w przedszkolu” 1993 nr 6
  • Krajewska ,,Rodzice i dzieci przed telewizorem”, ,,Problemy opiekuńczo-wychowawcze” nr 3
  • Smolińska-Theiss ,,Pokój z dziećmi”, Warszawa 1999, wyd.Żak
  • Szkop ,,Jak przygotować dziecko do odbioru programów telewizyjnych”, ,,Wychowanie w przedszkolu” 1999 nr 1
  • Wrońska ,,Podwójne oblicze mediów. Podstępne wyzwanie telewizji” [w:] ,,Edukacja medialna” nr 1/99
  • artykuł na stronie www Poradni Psychologiczno-Pedagogicznej w Rejowcu Fabrycznym

                                                                                                                                opracowała: Monika Smułka


 

Rola i znaczenie baśni w życiu dziecka przedszkolnego

We współczesnym nowoczesnym świecie dziecko przebywa zbyt blisko nieznanego i groźnego świata dorosłych. Świata często bezwzględnego i bezsensownego – i aby odnaleźć sens tego świata, dziecko potrzebuje czegoś pewnego, stałego, a jednocześnie kogoś, kto go nauczy poruszania się w „niezrozumiałym” świecie. Takimi przewodnikami były dla dzieci od zawsze baśnie. Opowiadane przez rodziców lub kapłanów. Dziecko żyjąc bardziej niż dorosły w „tu i teraz” nie jest w stanie, tak jak rodzic, wyobrazić sobie swojej przyszłości, ale skupia się na problemach i lękach, które gnębią go w danej chwili. Jednocześnie nie należy lekceważyć owych dziecięcych strachów pocieszając się, że znikną one w przyszłości – bo to co teraz w dziecięcym „dzisiaj” nie zostanie uleczone, może w dorosłym jutro” stać się czynnikiem unieszczęśliwiającym. I to właśnie baśnie są doskonałym sposobem na zrozumienie problemów malucha, to one mogą nam pomóc nazwać lęk gnębiący dziecko, a także znaleźć sposób na jego wyleczenie. Często po prostu wystarczy zaobserwować, jakie baśnie dziecko szczególnie lubi, a potem podać mu takie historie, które po tym jak dziecko się z nimi utożsami pokażą mu rozwiązanie. Baśnie wprowadzają ład w życie dziecka, pozwalają mu zrozumieć, że historie, które przeżywa są tymi samymi, które dotyczyły Głupiego Jasia. Nie jest więc sam. Jednocześnie baśnie uczą maluchy, iż zawsze może dać sobie radę, a co więcej pokazują mu także wzorce zachowań moralnych – dobro zawsze jest nagrodzone, a zło przegrywa. Piękno nie jest zawsze widoczne na pierwszy rzut oka, a brzydota może się kryć w najpiękniejszym ciele.¹

Tymczasem we współczesnym nowoczesnym świecie zapomnieliśmy o baśniach, Elfach, Smokach i księżniczkach. Uznaliśmy, że ten świat nigdy nie istniał. Skazaliśmy go na „niebycie”. Odbyło się to w prosty sposób – ośmieszyliśmy bajki, sprowadziliśmy je do poziomu naiwnych historyjek dla dzieci. Trochę inaczej postrzega baśnie szwajcarski psycholog C.G. Jung,2który stwierdził, że w nich zawiera się wszystko, co istnieje w naszej psychice. Oznacza to, że nasze problemy, wątpliwości, kompleksy możemy odnaleźć właśnie w tych opowieściach o „księżniczce i królewiczu”. Co więcej, zarówno dobra baśń, jak i mit nie poprzestają na pokazaniu pewnych konfliktów z naszego życia, ale także ukazują sposób na ich rozwiązanie. Rzadziej w sposób dosłowny, zwykle poprzez symbole, ale co ważniejsze, te odpowiedzi wszyscy możemy odnajdywać sami. I wtedy stajemy się swoimi własnymi terapeutami, lekarzami. Baśnie, więc dają nam to, czego potrzebujemy.2

Sami wychowani na opowieściach rodziców, babć i dziadków o pięknych księżniczkach i krasnalach, włączamy dzieciom telewizor z animowanymi historiami – prawie całkowicie wypranymi z ich terapeutycznych wartości. Symbole, wytworzone przez setki i tysiące lat w celu rozwoju dziecięcej psychiki, zostały w tych animowanych baśniach zagubione. Zmieniły się w śmieszne i piękne postacie Disneya. Co gorsza, owe przeniesienie na ekran baśni spowodowało, iż została wyłączona wyobraźnia. To, co kiedyś musiało zostać wyobrażone i co za tym idzie, zasymilowane przez dziecko, jest dzisiaj podane w łatwej i spłyconej formie, a w konsekwencji dziecku coraz trudniej jest utożsamić się z Głupim Jasiem lub Piękną Księżniczką. Te postacie nie mają już twarzy dziecka, ale Disneya, te historie nie są już historiami dziecka, ale telewizji. Maluch został pozbawiony możliwości odnajdywania w baśniach swoich problemów, lęków i sposobów radzenia sobie z nimi. Dzieciak został sam w ciemnym pokoju, pełnym śpiących w szafach i pod łóżkiem potworów.³

Nie sposób przecenić w rozwoju dziecka roli cudownego świata baśni, w której rządzą określone prawa. W niej zawsze dobro zwycięża, a zło zostaje całkowicie pokonane. W baśni wyrażają się tęsknoty i marzenia prostego człowieka, a szczęście osiąga się poprzez dobre serce przyjaźń i życzliwą pomoc drugiemu. Wśród wielu baśni można, jako cenniejsze, wymienić takie zbiory baśni, jak: „Bajki” Ch. Perraulta, „Baśnie” braci Grimm, „Za górami, za lasami” J. Porazińskiej, „Bursztynowe baśnie” H. Zdzitowieckiej.

Identyfikując się z bohaterami baśniowymi w wyobraźni dziecko wynagradza sobie wszystkie braki. Może widzieć siebie jako królewicza, dzielnego rycerza, uosobienie męstwa i szlachetności. Na przykład znany Szewczyk Dratewka stanowi przykład jak odwaga, dobroć, chęć pomocy innym zostały nagrodzone. Bohaterowie tych opowieści znajdują wyjście z najbardziej nieprawdopodobnych historii – „a ja nie mogę dać sobie rady nawet z tym grubym Wojtkiem, który mnie bije”. „Może powinienem po prostu pouczyć się trochę od Głupiego Jasia?”4

Baśnie pokazując uniwersalne problemy człowieka, zarazem ukazując cały cykl rozwojowy ludzkiej jednostki – najpierw bohater odkrywa kim jest, zachodzi więc tutaj proces samoidentyfikacji, potem zaczyna dostrzegać społeczeństwo, czyli wszystko co nie jest „nim” i co wpływa na niego, wreszcie dochodzi do sytuacji w której bohater musi odnaleźć sposób wprowadzenia równowagi pomiędzy tym co chce, a tym co może. Pomiędzy sobą a „nie sobą”. A dziecko utożsamiając się z bohaterami, zaczyna pojmować, iż może być szczęśliwe tylko wtedy, gdy uda mu się ów stan równowagi wprowadzić w życie. Nie należy jednak sądzić, iż ów proces zachodzi świadomie.5

Zaletą baśni jest to, iż nauczycielem jest samo dziecko, a cała lekcja odbywa się prawie bezboleśnie na poziomie nieświadomym. Co więcej, często nieświadomość miesza się z wydarzeniami istniejącymi na płaszczyźnie świadomej. Dziecko słuchając baśni przenosi na bohaterów swoje własne problemy (których nie jest w stanie samo rozwikłać) i pozwala, aby owi bohaterowie je rozwiązywali. Dziecko od początku staje przed ogromną liczbą problemów – z jednej strony jest to poczucie własnej tożsamości i pragnienie matki, a z drugiej świadomość potrzeby bycia „oddzielnym” od niej, a na to wszystko nakłada się rywalizacja z rodzeństwem, niezrozumiałość zasad rządzących światem – bo nagle okazuje się, ze inni, nie będąc rodzicami, traktują je inaczej, a to co można w domu, nie wolno na zewnątrz. Tak więc w dziecku rodzi się pytanie: „Jak żyć”, „Jak zachować siebie jednocześnie będąc z innymi? Co gorsze, ten problem coraz częściej dotyczy także dorosłych, którzy nie zostali nauczeni, m.in. przez baśnie, jak znaleźć wyjście z takiej sytuacji. Nie wiedzą, kim są ani jak mają się poruszać w skomplikowanej rzeczywistości.6

Przypisy:

1. E. Pyrek: Praca z baśniami. [W:] Informacyjny serwis o psychologii i dziedzinach pokrewnych [Strona internetowa: http://www.polska-psychologia.edu.pl ].

2. Tamże, [Strona internetowa: http://www.polska-psychologia.edu.pl]

3. E. Pyrek: Praca z baśniami. [W:] Informacyjny serwis., [Strona internetowa: http://www.polska -psychologia.edu.pl].

4. Tamże, [Strona internetowa: http://www.polska-psychologia.edu.pl].

5. E.Pyrek: Praca z baśniami. [W:][Strona internetowa: http://www.polskapsychologia.edu.pl].

6. Tamże, [Strona internetowa: http://www.polska-psychologia.edu.pl].

Opracowała: Aneta Urbaniak


 Adaptacja dziecka do przedszkola

Przedszkole jest instytucją, która rodzinę uzupełnia. Ma ono pomóc dziecku w tym, by poradziło sobie w życiu poza rodziną, która jest naturalnym środowiskiem wychowawczym dziecka. W przedszkolu dziecko po raz pierwszy otwiera się na innych, nie doświadczając uszczerbku na poczuciu bezpieczeństwa.

Rozpoczęcie edukacji przedszkolnej to przełomowy moment w życiu każdego dziecka. Dla wielu z nich to pierwszy kontakt z grupą społeczną. Początki pobytu dziecka w przedszkolu to trudny okres i sprawdzian zarówno dla dzieci jak i ich rodziców, którzy niejednokrotnie motywowani miłością utrudniają swoim postępowaniem spokojniejsze zaakceptowanie przez dziecko nowej w ich życiu bardzo stresującej sytuacji.

Każde dziecko jest inne, dlatego proces adaptacji do nowego środowiska może przebiegać różnie. W tym czasie powinno być wspierane przez rodziców i nauczycieli. Jeżeli po wejściu do budynku przedszkola dziecko szybko się uspokaja, z ochotą wchodzi do sali, wtedy nie ma powodu do lęku przed rozłąką. Ale także wówczas rodzice powinni wiedzieć, że dziecko, które dotąd chętnie przychodziło do przedszkola po pewnym okresie może zacząć płakać. Wtedy należy to przetrwać. Są również i takie dzieci, które płaczą przez pierwszy okres pobytu w przedszkolu, a po pewnym czasie tak dobrze się tu czują, że nie chcą wracać do domu.

Zakładając, że decyzja o oddaniu dziecka do przedszkola jest przemyślana i umotywowana, rodzic musi być przekonany, że nikt nie będzie chciał jego dziecka skrzywdzić, a będzie ono miało doskonałe możliwości dalszego rozwoju. Powinien zaufać tym, pod opieką których dziecko zastawia.

Proces adaptacji dziecka do przedszkola w znacznym stopniu ułatwia również posiadanie przez dziecko umiejętności w zakresie prostych czynności samoobsługowych takich jak: jedzenie, mycie i wycieranie rąk i twarzy, ubieranie i rozbieranie się, komunikowanie swoich potrzeb.

Aby złagodzić dyskomfort rozstania, zmniejszyć do minimum negatywne emocje dziecka wynikające z nowej sytuacji, proponujemy każdego roku udział dziecka w zajęciach adaptacyjnych i przygotowaliśmy dla rodziców kilka rad ułatwiających proces adaptacji ich pociech w przedszkolu.

Zajęcia adaptacyjne są propozycją dla dzieci, które jeszcze nie rozpoczęły swojej przygody z przedszkolem. Celem zajęć jest eliminowanie stresu związanego z rozpoczęciem edukacji przedszkolnej oraz zapoznanie dzieci z pomieszczeniami przedszkola (salą zajęć, łazienką, szatnią oraz placem zabaw). Wspólne zabawy adaptacyjne pozwolą na zmniejszenie lęku dziecka wobec przedszkola, nieznanych w nim osób, pomieszczeń. Oswojenie niepokoju przed nieznanym to olbrzymi krok naprzód. Zajęcia mają również na celu usamodzielnienie dziecka, wzmocnienie poczucia własnej wartości, pokazanie mu, ile radości daje wspólna zabawa z rówieśnikami i paniami.

W czasie zajęć doświadczymy i nauczymy się:

współpracy i działania w grupie,
– akceptacji innych dzieci,
– zasad panujących w przedszkolu.
– samodzielności przy posiłkach,
– radości tworzenia (zabawy plastyczne),
– radosnych piosenek czy wierszyków.

Udana adaptacja do grupy przedszkolnej ma istotne znaczenie dla dalszego rozwoju dziecka. Dzięki odpowiedniemu przygotowaniu można w istotny sposób ułatwić dziecku wejście w jego „nowy świat” – w świat przedszkola.

Oto kilka wskazówek, które pomogą przekraczać

próg przedszkola z uśmiechem,

czyli ułatwią dziecku adaptację w przedszkolu:

zapoznajmy dziecko z przedszkolem (pokażmy salę, zabawki, przedstawmy nauczyciela),
– opowiedzmy dziecku o rozkładzie dnia i zasadach, jakie obowiązują w przedszkolu, poinformujmy, że w przedszkolu będzie bez rodziców, ale pamiętajmy zapewnić, że wrócimy,
– rozmawiajmy o przedszkolu ze znajomym
i dziećmi, które lubią chodzić do przedszkola,
– czytajmy opowiadania, których bohaterowie chodzą do przedszkola (Renata Piątkowska „
Opowiadania dla przedszkolaków”, Barbara Gawryluk „Przedszkolaki z ulicy Morelowej”, Agnieszka Frączek „Przedszkoludki. 100 radości i 2 smutki”),
– opowiadajmy, jak to było, gdy sami chodziliśmy do przedszkola,
– uświadamiajmy dziecku zalety przedszkola (nowi koledzy, dużo zabawek ciekawe zabawy, nowe piosenki i wierszyki, spotkania z ciekawymi ludźmi, wyjścia do teatru, kina…). Oczywiście nie można dziecku opowiadać nierealnych szczegółów, które nigdy się nie spełnią. Dziecka nie możemy rozczarować! Opowieści o przedszkolu powinny odpowiadać rzeczywistości,
– wspólnie z dzieckiem kupmy ciapy, szczoteczkę i pastę do zębów,
– ćwiczmy z dzieckiem czynności samoobsługowe: ubieranie się, jedzenie, mycie rączek, ząbków, rozpoznawanie swoich rzeczy, sprzątanie zabawek (to zapewni mu poczucie bezpieczeństwa i niezależności); cieszmy się i wykazujmy zadowolenie z każdego przejawu samodzielności dziecka,
– wcześniej przyzwyczajajmy dziecko do przebywania w domu i w nowym miejscu pod opieką osób trzecich np. z babcią, dziadkiem, koleżanką,
– postarajmy się, aby dziecko miało kontakt z rówieśnikami np. na placu zabaw,
– w początkowym okresie odbierajmy dziecko wcześniej z przedszkola, ponieważ maluszek ma inne poczucie czasu i okres przebywania poza domem może wydawać mu się bardzo długi,
– pozwólmy dziecku zabrać ze sobą cząstkę domu do przedszkola np. ulubioną zabawkę, książeczkę (zapewni mu to poczucie bezpieczeństwa),
– zachowujmy cierpliwość,
– bądźmy systematyczni i konsekwentni,

Drodzy Rodzice, przede wszystkim bądźmy sami przekonani, że przedszkole to najlepsze środowisko, stymulujące rozwój dziecka. Warto sobie uświadomić, że w dużej mierze to od nas zależy pozytywne nastawienie malucha do nowego miejsca. Bądźmy uśmiechnięci i spokojni, pamiętajmy, że dziecko jest barometrem uczuć, z łatwością potrafiącym odczytać niepokój rodzica. Towarzysząc naszym pociechom, pamiętajmy, że przedszkole jest ważnym i potrzebnym elementem w rozwoju społecznym każdego dziecka, jest też wspaniałą przygodą, którą warto przeżyć.

Otóż przedszkole to dla każdego dziecka wyzwanie i ważna zmiana w dotychczasowym życiu. Podobnie jak wszystkie inne wydarzenia, tak i na pójście do przedszkola dziecko zareaguje niepokojem, napięciem i konfliktami dążąc do równowagi w swoim świecie wewnętrznym.

 

Bibliografia:

1. F. Dolto, Zrozumieć dziecko. Rozmowy o wychowaniu, Warszawa 2002. Wyd. Jacek Santorski & CO.

2.Gruszczyk – Kolczyńska E., Zielińska E. – “Płaczę i rozpaczam, gdy muszę iść do przedszkola”. (O kłopotach adaptacyjnych dzieci i o tym, w jaki sposób można je zmniejszyć)”; w: “Wychowanie w przedszkolu” 2/19985. E.

3.Gruszczyk- Kolczyńska- „Wspomaganie rozwoju umysłowego trzylatków i dzieci starszych wolniej rozwijających się”, Warszawa 2000 WSiP.

4.E.Hurlock,- „Rozwój dziecka”,Warszawa 1960 PWN.

5.Lubowiecka J. – “Przystosowanie psychospołeczne dziecka do przedszkola”; Warszawa 2000 WSiP.

 

Życzę wytrwałości

Ewa Przybylik


Lateralizacja

Jednym z aspektów, a zarazem czynników rozwoju ruchowego dziecka jest proces kształtowania się dominacji stronnej, tak zwanej lateralizacji, czyli przewagi czynnościowej jednej strony ciała nad drugą. Za określoną stronność jest odpowiedzialna przeciwległa półkula mózgu, a dominacja jednej ręki nad drugą, przy jednoczesnej ich koordynacji ruchowej, pozwala dziecku na osiągnięcie wysokiego stopnia sprawności. Za typowy uważa się taki rodzaj przewagi, kiedy ręka prawa dominuje nad lewą. U osoby praworęcznej półkulą dominującą jest półkula lewa. Jest to spowodowane skrzyżowaniem dróg nerwowych.

Pamiętajmy, że zarówno lateralizacja prawostronna, jak i lewostronna jest normą. Dawniej uważano inaczej – leworęczność uchodziła za pewnego rodzaju anomalię. Zmuszanie dzieci do zmiany ręki dominującej powodowało różnego rodzaju zaburzenia. Obecnie specjaliści przyjmują, że lateralizacja jest bardziej korzystna, niż wyraźna oburęczność, czy obunożność, która oznacza wyraźną przewagę kończyny lub narządu jednej strony ciała (dominacja stronna). Lateralizacja jednorodna prawostronna oznacza dominację prawego oka, dominację prawej ręki, dominację prawej nogi.

Nie da się ukryć, że nasza cywilizacja jest „cywilizacją praworęczną”, bowiem od wieków za typową uważa się przewagę ręki prawej nad lewą. Nic dziwnego, bowiem jest to cecha charakteryzująca większość społeczeństwa i do niej dostosowane zostały wszelkie urządzenia techniczne, przedmioty codziennego użytku na całym świecie.

Bezpośrednimi skutkami przestawienia z lewej reki na prawą są: zaburzenia pamięci, koncentracji, zaburzenia mowy, trudności w czytaniu i poprawnym pisaniu (dysleksja, dysortografia, dysgrafia), także płaczliwość, lękliwość, nadpobudliwość psychomotoryczna, ataki złości, jąkanie, moczenie nocne.

Rozwój lateralizacji u dziecka

Krytycznym okresem w ustalaniu zręczności rąk jest okres między 3 a 5 rokiem życia. Oczywiście preferencję jednej ręki można zaobserwować o wiele wcześniej (warto wspomnieć, że w 6 miesiącu życia wykształca się chwyt jednoręczny). W 2 roku życia przejawy lateralizacji często słabną. Maluch uczy się chodzić, doskonali tę umiejętność, a właśnie ona angażuje obie półkule mózgowe. Po drugim roku życia lateralizacja zaczyna ponownie się rozwijać, ale pełne diagnostyczne badanie możemy przeprowadzić u dzieci trzyletnich, kiedy maluch osiąga odpowiedni poziom rozumienia instrukcji słownych, naśladownictwa i dojrzałości motorycznej. W celu wyznaczenia wzorca lateralizacji, przeprowadza się badanie dominacji ręki, nogi, oka i ucha.

Badania wykazały, że dzieci różnią się od siebie nie tylko stroną, po której przewaga czynnościowa zaznacza się, lecz również tempem zakresem oraz siłą procesu lateralizacji. We wczesnych okresach motorycznego rozwoju dziecka, a także w wieku przedszkolnym ujawnia się wiele zjawisk fizjologicznych powodujących zaburzenia lateralizacji, jednak są to zjawiska przejściowe, rozwojowe. Prawidłowo rozwijające się dziecko powinno wykazywać wyraźną preferencję jednej ręki, nogi, oka i ucha około czwartego roku życia. Większa sprawność funkcjonalna jednej strony ciała nie ogranicza się tylko do pracy rąk. Przewagę tę można zauważyć również w zakresie funkcji nóg, ruchów tułowia oraz niektórych parzystych organów zmysłów, głównie oczu. Wady wzroku i niepełna sprawność kończyn są czynnikiem, które mogą uniemożliwić prawidłową diagnozę lateralizacji. Niektórzy radzą nawet nie oceniać jej w takich przypadkach.

Przebieg rozwój lateralizacji:
– do 3 miesiąca życia obserwujemy asymetrię złożeniową, która nie świadczy o dominacji jednej z półkul,
– od 3 do 6 miesiąca życia występuje symetria zwierciadlana ruchów – dziecko wyciąga obie rączki po przedmiot,
– po 6 miesiącu życia zauważamy pierwsze przejawy preferowania jednej z rąk
– moment rozwoju chwytu jedną rączką,
– między 1 a 2 rokiem życia występuje osłabienie przejawów lateralizacji (rozwija się chód, który jest symetryczny, co oznacza, że angażuje obydwie półkule),
– od 2 roku życia następuje ponowny rozwój lateralizacji ( w tym okresie chód jest już czynnością automatyczną), przy czym praworęczności od 2 do 3 roku życia, leworęczności od 3do 4,
– ostateczna dominacja czynności ruchowych ustala się do 6 roku życia,
– ostateczny rozwój lewej półkuli kończy się około 7 roku życia. Jeżeli się opóźnia, dziecko może mieć problemy w nauce.

Oprócz zjawiska dominacji jednorodnej , prawostronnej i lewostronnej, występuje też dominacja skrzyżowana (np. lewe oko, prawa ręka i prawa noga) oraz nieustalona (np. prawe oko, prawa i lewa ręka oraz lewa noga Bywają na przykład dzieci leworęczne, lewooczne i prawonożne itd.
Dominacja skrzyżowana, osłabiona oraz zmienna wiąże się o wiele częściej z różnego typu zaburzeniami niż występująca na tle ogólnej lewostronności dziecka wyraźna leworęczność. Długo utrzymujący się brak dominacji stronnej (oburęczność) ma bardzo negatywny wpływ na proces rozwoju mowy, a potem na naukę czytania i pisania

Lateralizacja osłabiona często wiąże się z ogólnym opóźnieniem rozwoju i najczęściej osłabiona jest sprawność obu rąk. Objawy lateralizacji osłabionej podobne są do objawów występujących przy obniżonej sprawności manualnej. Oburęczność może występować na tle ogólnego braku przewagi czynnościowej, mówimy wtedy o zjawisku obustronności. Często w przypadku oburęczności zaznacza się brak koordynacji w pracy rąk, która jak wiadomo jest niezbędnym warunkiem precyzyjnego i sprawnego działania. Z osłabieniem procesu lateralizacji wiążą się też, niestety, zaburzenia orientacji przestrzennej oraz trudności w zakresie orientacji w schemacie własnego ciała, które przenoszą się na stosunki przestrzenne. Jak wiadomo, w lewej półkuli mieszczą się ośrodki mowy i praksji, spotykane tylko u człowieka.

Oburęczne dzieci mogą mieć trudności w osiąganiu sprawności artykulacyjnej głosek, co może powodować opóźnienie rozwoju mowy, kłopoty z koncentracją, zapamiętywaniem słów, szybką dekoncentracją podczas słuchania tekstów czytanych. Dzieci te uruchamiają bowiem prawopółkulowe strategie przetwarzania języka. Im szybciej pomożemy dziecku wybrać dominującą rękę prawą bądź lewą, tym wcześniej będzie ono gotowe do rozumienia i nadawania mowy, będzie mogło prawidłowo kształtować swoje emocje, zachowanie i pozytywny obraz własnej osoby .Lateralizacja skrzyżowana w zakresie ręki i oka powoduje zaburzenia koordynacji wzrokowo-ruchowej i utrudnia dziecku kontrolę wzrokową pracy ręki. Dzieci te mają problemy w pisaniu, a objawem tego są litery niekształtne, w nierównych odstępach, uczeń ma też skłonność do opuszczania linijek. Podczas czytania przeskakują litery, opuszczają sylaby, wyrazy, zmieniają kolejność liter.

Z wiekiem maleje liczba dzieci wykazujących lateralizację osłabioną. U części z nich oburęczność jest zjawiskiem przejściowym, są jednak i takie, które pozostają oburęcznymi do końca życia. Dzieci z opóźnioną i osłabioną lateralizacją w pierwszych latach życia wykazują nieraz tendencję do częstszego używania ręki lewej, potem zmieniają ją na prawą (tzw. dominacja zmienna). Jak widać zaburzenia procesu lateralizacji są różnorodne i złożone i nie należy sprowadzać ich tylko do problemu leworęczności. O typie leworęcznego decydują zarówno tempo i siła procesu lateralizacji, jak i przewaga stronna, po której lateralizacja się zaznacza w zakresie pracy kończyn górnych, oczu i uszu, a także sprawność ruchowa każdej z rąk oraz ich wzajemne współdziałanie.

Dzieci z nieustaloną, skrzyżowaną i lewostronną lateralizacją wymagają ćwiczeń stymulujących: koordynacji wzrokowo – ruchowej, analizy i syntezy wzrokowej, porządkowania od lewej do prawej zgodnie z kierunkiem czytania, a także ćwiczeń sekwencji ruchowych, wzrokowych i słuchowych oraz pamięci symultanicznej i sekwencyjnej.

Najważniejsze, by rodzice i nauczyciele, dzięki zrozumieniu złożonego procesu lateralizacji, potrafili inaczej spojrzeć na problemy dzieci przy czytaniu i pisaniu, rysowaniu, grach i zabawach ruchowych. Dzięki temu wspierali je, tworząc optymalne warunki, pozwalające na maksymalnie wykorzystanie możliwości każdego dziecka.

Opracowała: Małgorzata Wojtyniak – Obwojska


Mamo, Tato poczytaj mi trochę!

Wszyscy chcemy, aby nasze dzieci wyrosły na mądrych, wrażliwych i kochających ludzi, dlatego najważniejszą z inwestycji w rozwój dziecka jest czytanie mu książek. Głośne czytanie stymuluje rozwój mowy, usprawnia pamięć, pogłębia słownictwo oraz kształtuje wrażliwość moralną. Dzieci, którym regularnie się czyta – rozwijają się szybciej, łatwiej przyswajają wiedzę o świecie i o ludziach, a także czują się bezpieczne i kochane, ponieważ przebywają w towarzystwie ukochanych rodziców, dlatego tak ważne jest wspólne czytanie, które pogłębia szczególny rodzaj więzi emocjonalnej pomiędzy nimi.
Na początek wędrówki z książką polecam książeczki – zabawki czy pozycje z plastikowymi kartkami lub miękką „poduszeczką”, która po naciśnięciu wydaje różne dźwięki. Książeczki te oprócz funkcji zabawy wpływają na stymulację zmysłów (słuchu, wzroku, dotyku). Wyzwalają także ciekawość, która w przyszłości może inspirować do poważniejszej lektury.
Przedszkolaka zainteresują krótkie wierszyki czy historyjki z różnych dziedzin np.; Jan Brzechwa „Dzik jest dziki” „ Papużko” czy „Kaczka dziwaczka” – krótkie, a zarazem śmieszne, wywołują radość u malucha. Jeżeli chodzi o historyjki to pamiętajmy aby nie były skomplikowane, ponieważ mogą wywołać znużenie i niechęć do czytania. Książka dobrana do wieku wywołuje u dziecka ciekawość oraz chęć utrwalania jej treści – czytanie tego samego kilka razy. Wartościowa książka to taka, która uczy jak odróżniać dobro od zła, przybliża wzorce postaw, które charakteryzują takie cechy jak: przyjaźń, tolerancja, odwaga. Im ciekawsza, barwniejsza, wzruszająca książka, tym większa szansa, że dziecko chętnie będzie do niej wracało.
Najważniejszy w czytaniu jest rytuał. Najlepiej czytać przed pójściem spać, wówczas dzieci z niecierpliwością oczekują momentu, kiedy któryś z rodziców rozpocznie wieczorne czytanie. W obecności dorosłego, dziecko wsłuchane w opowieści czuje się bezpieczne i ważne. Najlepiej podczas czytania aby rodzic wcielał się w rolę bohatera – zmieniał tembr głosu, intonację. W ten sposób pokazuje dziecku, czy bohater jest dobry czy zły, wesoły czy smutny. O książce warto pamiętać wszędzie – również podczas spaceru, przed drzemką w ciągu dnia. Najważniejsze w czytaniu jest to by kojarzyło się ono z przyjemnością.

Opracowała: Agnieszka Szwed